LAS CLOACAS DE INTERIOR

MEDIAPRO

Las malas prácticas y la corrupción en el Ministerio del Interior a partir de las grabaciones entre el ministro Jorge Fernández Díaz y Daniel de Alfonso que reveló el diario Público en junio de 2016. Con testimonio en exclusiva de dos comisarios y un sargento de la guardia civil, desvela una red de intereses y corruptelas que va más allá de la persecución a los enemigos políticos, que configura una trama de favoritismos y corruptelas que implica a policías, jueces, fiscales y empresarios: una estructura dentro del estado que ofrece sus servicios a los más poderosos. El documental repasa también las malas prácticas en el Ministerio del Interior desde el inicio de la transición.

Los 53 puntos de la costa española más golosos para el ladrillo

https://politica.elpais.com/politica/2017/07/10/actualidad/1499684451_542102.html

Greenpeace pide aumentar las figuras de protección para salvar los tramos de litoral no construidos

Un anuncio de venta de viviendas en una urbanización de Benalmádena (Málaga). García-Santos

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¿Se encamina España hacia una “segunda edad de oro del ladrillo”? Greenpeace ha puesto en marcha la campaña Protección a toda costa para evidenciar la ocupación urbanística del litoral español, señalar los puntos más “codiciados” y golosos para los promotores y pedir que aumenten las figuras de protección en las zonas aún vírgenes de viviendas y de mayor riesgo. El estudio de la ONG señala las 53 áreas repartidas por los 7.880 kilómetros bañados por el mar en todo país, incluidas las islas, más apetecibles para un hipotético desarrollo inmobiliario. No se salva ninguna provincia, aunque la incidencia es mayor en el sur y en el levante español.

MÁS INFORMACIÓN

Se cumple un patrón generalizado, según el documento presentado este lunes en Málaga, a bordo del barco Esperanza. Son tramos de litoral que limitan con espacios protegidos, con buenas comunicaciones y de fácil acceso, y sin defensa medioambiental o con una figura muy débil. “Hay que observar con lupa y tratarlos con mimo”, ha advertido Pilar Marcos, responsable de la campaña. Una de las peticiones de Greenpeace es que las superficies acogidas por la Red Natura 2000, de desarrollo diferente según la comunidad autónoma, alcance un nivel de tutela similar al de los espacios protegidos.

Empezando por el sur, en esta situación de riesgo se encontrarían las zonas de Isla Canela-Isla del Moral e Isla Cristina-Islantilla, en Huelva. Cádiz, junto a Málaga, son las dos provincias españolas con más destrucción de la primera línea de costa, según el informe, que identifica cinco posibles sectores en rojo distribuidos por ambos territorios, especialmente en el primero: Chipiona-Sanlúcar; Barbate-Zahara de los Atunes; Caños de Meca-Conil; Torreguadiaro; y Torre del Mar, en el término municipal de Vélez-Málaga, muy cerca de los acantilados de Maro.

ampliar foto Zonas más codiciadas para las constructoras. GREENPEACE

Además de Motril, en Granada, en la provincia de Almería se indican el oeste de Almerimar y el área de Roquetas de Mar-Aguadulce. Subiendo por el levante, las zonas con una presión urbanizadora más elevada serían, por ejemplo, San Juan de los Terreros y Águilas, en Murcia; Vila Joiosa, en Alicante; el entorno de Gandía, en Valencia; Peñíscola, en Castellón; y los entornos del Delta del Ebro y del Cabo de Creus, el punto más oriental de la península.

En Baleares, algunos de los puntos señalados por la ONG son la isla de Formentera, para la que se reclama la protección del interior, y el sudoeste de Ibiza. El litoral canario, en opinión de Greenpeace, tiene ahora mismo siete puntos calientes (el tramo oriental de Fuerteventura y el norte de Gran Canaria, por ejemplo), y en todo el entorno de las rías gallegas se apunta a las zonas de Boiro, el fondo de la Ría de Vigo, Finisterre y el río Xallas y el área de Louro.

“Es necesario ver cómo se pueden conservar estas zonas en el futuro”, ha apuntado Fernando Prieto, autor del informe que ha analizado la ocupación de la costa en 24 años, entre 1987 y 2011. En esta primera fase de estudio, se han investigado 21.000 parcelas de todo el territorio nacional. Uno de los apuntes para alertar sobre una posible nueva burbuja inmobiliaria en el país es que el mercado de la vivienda creció en España en 2016 a un ritmo similar al de hace una década, antes de la crisis.

Málaga y Cádiz son las dos provincias con mayor ocupación de su dominio público marítimo terrestre (DMPT), con un 74,9% y un 69,1%, respectivamente. El incremento más elevado de esta superficie en los años analizados se ha producido en Castellón, con una subida del 112,9%. En toda España, la construcción alcanza al 31,8% del dominio público. En cuanto a los 10 kilómetros de franja más inmediatos al mar, el ranking lo encabeza la provincia de Barcelona, con un 31,7% de su territorio invadido por construcciones, seguida por Alicante (21,9%), Málaga (20,5%), Cádiz (14,5%) y Pontevedra (13,1%).

Huelva es la demarcación española con más espacio de litoral protegido (61,5%) y a continuación se sitúan Tenerife (59,7%), Las Palmas (51,6%), Baleares (48,8%) y Gerona (42,7%), según el estudio de Greenpeace.

 

Aragón aprueba su Ley de Venta Directa con el respaldo y colaboración de gran parte del sector agrario

http://www.agroinformacion.com/aragon-aprueba-su-ley-de-venta-directa-con-el-respaldo-de-gran-parte-del-sector-agrario/UAGA apuesta por la venta directa y ha trabajado intensamente hasta llegar a la aprobación de la Ley este miércoles 28 en las Cortes, presentando enmiendas al Anteproyecto, participando con propuestas en los talleres convocados por el Gobierno de Aragón, manteniendo diversas reuniones con los grupos parlamentarios, etc. con  el objetivo de facilitar este tipo de comercialización en la agricultura familiar y profesional, que en Francia, por ejemplo, se realiza por el 21% de las explotaciones (uno de cada cinco productores)

En esta Ley se definen y se regulan correctamente los circuitos cortos de comercialización, que suponen la existencia de un máximo de un intermediario entre el consumidor y el productor, e incluye la venta directa donde el consumidor adquiere los productos directamente del productor o a través de un único intermediario. Los circuitos de proximidad suponen acercar a los agricultores y consumidores a nivel tanto personal como comercial, y por supuesto evitan largos recorridos de los alimentos del lugar de producción al de consumo, lo que beneficia tanto al producto que está más fresco como al medioambiente. Favorecer la información y el conocimiento de los consumidores en relación a la realidad de los productores, la calidad de los alimentos y los impactos sociales y ecológicos es uno de los fines de la Ley.

Se podrán vender productos primarios de producción propia tanto de origen vegetal como animal respetando la normativa sobre recolección

Otro fin es impulsar la diversificación de la actividad económica en el medio rural, contribuyendo a la creación de empleo así como al desarrollo rural sostenible.

En el marco de esta Ley de Venta Directa se podrán vender productos primarios de producción propia tanto de origen vegetal como animal, incluidas trufas y setas cultivadas; productos transformados de elaboración propia y productos silvestres recolectados, respetando la normativa sobre recolección. No se podrán vender productos de la caza y la pesca, ni animales vivos, excepto los caracoles de granja.

En cuanto a los requisitos de los productores para la venta directa son varios pero el más importante es que deben cumplir los requisitos generales de la legislación alimentaria, además de ser titulares de explotación inscrita en el registro de explotaciones, llevar un registro de ventas, etc.

El Gobierno de Aragón establecerá las adaptaciones en materia de higiene de los alimentos y elaborará unas guías de buenas prácticas higiénico sanitarias, con la participación de las OPAs, consumidores, Universidad, etc.

Algo positivo de esta Ley es la flexibilización en relación a las normas higiénico-sanitarias, para los productores,  algo que ha demandado UAGA y ese es el objetivo de las referidas guías.

UAGA pide que se acelere y programe la confección de esas guías  de buenas prácticas así como la autorización de mataderos móviles y la creación de obradores conjuntos.

 

Investigadora argentina descubre efectos irreversibles del glifosato en el sistema nervioso

http://www.elfederal.com.ar/investigadora-argentina-descubre-efectos-irreversibles-del-glifosato-en-el-sistema-nervioso/

El herbicida que utiliza nuestro modelo de agroproducción para eliminar las malezas de la soja transgénica, causa un mecanismo de toxicidad en el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso de mamíferos, según concluyeron investigadores de la Facultad de Bioquímica de la UNR.

El glifosato es un herbicida que se usa para eliminar las malezas en cultivos genéticamente modificados como soja, maíz y trigo, que resisten su nivel de toxicidad.

Hace cinco años, un grupo de investigadores del área Toxicología de la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), comenzaron a evaluar los efectos tóxicos de este veneno, principalmente sobre el desarrollo y función del sistema nervioso de mamíferos durante el período de gestación. Los resultados fueron recientemente publicados en la revista científica internacional Neurotoxicology.

El equipo fue dirigido por Silvana Rosso, investigadora adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y docente de la UNR. En una primera etapa desarrolló un estudio in vivo donde se usó como modelo animal la rata, la cual tiene un sistema nervioso parecido al del humano, en cuanto a la expresión de genes principalmente.Nos interesaba saber si existían signos de neurotoxicidad manifestados por alteraciones en la capacidad aprendizaje y memoria, en la fuerza muscular, la actividad locomotora, en las respuestas reflejas de estos animales que se encuentran en períodos tempranos del desarrollo y que fueron expuestos al glifosato durante el período de gestación”, indica Rosso en una publicación de la UNR.

Los investigadores trataron a las madres con glifosato cada 48 horas durante la preñez y después evaluaron los efectos tóxicos en los neonatos. “Observamos que manifiestan alteraciones en la capacidad de las respuesta reflejas, disminución en el desarrollo, en la actividad locomotora, en el aprendizaje y la memoria, a través de distintos www comportamentales que se hacen en laboratorio. Todo esto indicaba que había alteraciones en el sistema nervioso”. Los primeros resultados daban cuenta de “que algún efecto tóxico provocado por el glifosato existía”.

En una segunda etapa, el grupo se propuso encontrar un mecanismo, identificar qué aspecto a nivel celular está alterado y qué provoca estos cambios en la función del sistema nervioso en los ensayos in vivo. Para lograr esto, tuvieron que utilizar un sistema in vitro, directamente estudiar la neurona, la célula que está en el cerebro. “Purificamos neuronas a partir de embriones de ratas, de un área del cerebro que es el hipocampo, para evaluar las células aisladas en un medio fisiológicamente óptimo y seguir su desarrollo y maduración. Esto nos permitió llegar al mecanismo de toxicidad del glifosato, lo que hicimos fue tratar con una única dosis de glifosato y ver la evolución”, explica la investigadora.

Según describe el estudio, una neurona normal -neurona control del hipocampo- se desarrolla a través de estadíos perfectamente definidos, a partir de tres o cuatro horas la morfología de la neurona va cambiando y por medio de microscopía uno puede ver cómo va madurando. Se producen una serie de cambios morfológicos y moleculares que hacen que la neurona madure. Una neurona control luego de 24 horas de cultivo emite ramitas -neuritas- y una de ellas elonga rápidamente y forma lo que denominamos el axón, esto quiere decir que la neurona polarizó, que es un evento fundamental porque el axón permite comunicarse con otras neuronas, conducir el impulso nervioso, la señalización en todo el sistema nervioso, y emitir una respuesta. Si los axones no se forman y maduran, la transmisión de la información no se lleva a cabo y entonces la función del sistema nervioso estará alterada.Sorprendentemente, los primeros resultados mostraron que las neuronas tratadas con glifosato tardaban en polarizar ya que luego de 24 horas no desarrollaban su axón, a diferencia de sus controles que polarizaban y emitían un claro axón. Sin embargo, si uno deja esa neurona en cultivo 48 o 72 horas, la neurona forma el axón y polariza, pero es ese axón es morfológicamente diferente al de una neurona control. Es un axón corto y muy poco ramificado”, explica la directora, y enfatiza en que “lo que nos llamó mucho la atención fue que cuando tratábamos una neurona de 4 días la morfología de una neurona tratada con glifosato era como una célula de 2 días, había un retraso en la maduración”.

Luego estudiaron los conos de crecimiento, que son las estructuras terminales de un axón, una estructura molecularmente muy compleja y dinámica y es la que le permite al axón navegar y encontrar el target específico, proceso en el que la neurona hace sinapsis. “Lo que encontramos fue que esos conos de crecimiento en una célula control es como un abanico. En los tratados con glifosato estaba totalmente colapsado, era una estructura compacta, cerrada y que seguramente no le permite al axón poder navegar, y por consiguiente elongarse. Todo este cambio de morfología en el cono de crecimiento es la causa de que el axón se mantenga muy corto y poco desarrollado. Y que luego, en el proceso de mayor maduración va a dar las alteraciones funcionales que veíamos in vivo en los neonatos”, señala Rosso.

En una etapa final, “fuimos a estudiar una familia de proteínas que son clave para el desarrollo neuronal, las proteínas WNT. Existen una gran cantidad de evidencias, algunas nuestras también, que demuestran que estas proteínas cumplen un rol clave para el desarrollo y maduración neuronal. El tratamiento con glifosato inhibe significativamente la expresión de estas proteínas en las neuronas. Eso a la larga se ve reflejado como una disminución del crecimiento axonal, en la maduración, y alteraciones funcionales que es lo que vimos in vivo”.

Efectos irreversibles

Los ensayos del equipo de investigación demostraron que los efectos no son reversibles, si uno le saca a la neurona el medio que contiene glifosato y se lo cambia con un medio fresco con todos los nutrientes, la neurona no recupera la morfología de la neurona control, queda retrasada en su desarrollo, en un estadío muy simple e inmaduro. In vitro, luego de 8 días estas neuronas mueren.

20 años de glifosato

Desde hace 20 años nuestro país acordó con la multinacional estadounidense Monsanto la comercialización de la soja transgénica ‘RR’ y del herbicida que la acompaña, Roundup (glifosato), sobre el cual la Organización Mundial de la Salud (OMS) ya advirtió en 2015 que puede causar cáncer.

Durante octubre de este año se realizó en La Haya, Países Bajos, el primer Tribunal Internacional Monsanto (TIM), donde el médico argentino Damián Verzeñassisubsecretario académico de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNR, expuso los trabajos epidemiológicos realizados en 27 localidades de 4 provincias del país, con más de 96 mil personas encuestadas que revelan que padecen los mismos problemas de salud, que antes de la instalación de Monsanto no existían (1996).

Esta investigación no es la única sobre los daños a la salud que ocasiona el glifosato. La Antología Toxicológica del Glifosato es la recopilación más completa de trabajos científicos nacionales e internacionales (487 evidencias) que da cuenta de los riesgos que corre la salud humana, el medioambiente y la biodiversidad con este agroquímico de Monsanto, ya sea por la exposición directa a las fumigaciones terrestres y aéreas, como la indirecta través del consumo de alimentos y utilización de productos de higiene personal con residuos de dicho químico.

 

los neonicotinoides están matando a las abejas

Insecticidas peligrosos

Confirmado: los neonicotinoides están matando a las abejas

http://www.lavanguardia.com/natural/20170630/423779548032/estudio-science-efectos-insecticidas-neonicotinoides-abejas.html

  • Dos estudios publicados en ‘Science’ muestran la peligrosidad de un producto químico que sigue siendo legal en casi todo el mundo

Las abejas están afectadas por múltiples amenazas y ahora se demuestra que una de ellas son los neonicotinoides (Mané Espinosa)

Joaquim ElcachoPor si todavía existía alguna duda al respecto, dos amplios y documentados estudios que publica la revista Science (30 de junio) confirman que, según los datos conseguidos en diversas pruebas de campo, la exposición continuada a los insecticidas que contienen neonicotinoides -o a cultivos expuestos a estas substancias- afecta negativamente a las abejas.

En dos de los primeros estudios de campo a gran escala realizados hasta la fecha, investigadores de Europa y Canadá afirman que las abejas -especialmente la abeja doméstica o melifera (Apis mellifera)- expuestas directa o indirectamente a alguno de los insecticidas que contienen neonicotinoides padecen efectos adversos graves que van desde la reducción en el éxito reproductivo, la desorientación y la muerte por daños neuronales.

Los autores de este estudio explican que las condiciones ambientales locales y la especie o subespecie de abejas afectadas pueden hacer variar la respuesta a los neonicotinoides pero indican que en todos los casos estudiados, incluso en dosis bajas se observan efectos adversos para la salud de estos insectos polinizadores.

Los casos de mortalidad masiva de abejas se repiten cada vez con mayor frecuencia (Pablo Blazquez / Pablo Blazquez)

Los datos acumulados en diversos estudios internacionales indican que múltiples causas que explicarían el declive de las poblaciones de abejas en diversos zonas del planeta (un fenómeno conocido en ocasiones como el síndrome del colapso de las colmenas) pero parece confirmar que una de estas causas son este tipo concreto de insecticidas.

Los resultados del estudio que ahora se presenta son de gran importancia para la adopción de medidas a escala mundial en la defensa de la supervivencia de las abejas. En especial, estos resultados deberían ser tenidos en cuenta por las autoridades de la Unión Europea en el proceso que mantienen abierto -y que se debería concluir este mismo año- sobre la ampliación de las restricciones de uso de neonicotinoides.

Las abejas polinizadoras, en peligro como consecuencia de la actividad humana (Sumiko Scott / Getty)

En el estudio que ahora publica Science, el equipo científico que encabeza Ben Alex Woodcock ha llevado a cabo “tal vez el experimento de campo más ambicioso realizado hasta ahora sobre los efectos de los neonicotinoides”, afirma Jeremy Kerr (Universidad de Otawa, Canadá) en un artículo de análisis publicado en la misma revista.

Los autores han trabajado en cultivos de colza oleaginosa tratados con neonicotinoides en Alemania, Hungría y el Reino Unido; recopilando datos sobre el impacto en tres especies de abejas. Los resultados indican que estos productos químicos contribuyeron negativamente a las poblaciones locales de todo tipo de abejas, con variación en función del contexto ambiental.

Por ejemplo, la exposición a los cultivos tratados con neonicotinoides redujo el éxito durante el invierno de las colonias de abejas melíferas en Hungría y el Reino Unido, pero no fue significativa en Alemania. En los tres países, sin embargo, el aumento del residuo neonicotinoide en los nidos de abeja se asoció a un menor éxito reproductivo.

Segundo estudio

Datos adversos muy parecidos han sido observados en campos de maíz de Canadá tratados con neonicotinoides

En un segundo estudio, Nadejda Tsvetkov y su equipo, que trabajaban en una zona de cultivo de maíz comercial en Canadá, trataron de aislar los impactos específicos de los neonicotinoides de otras amenazas agrícolas de alta intensidad. Descubrieron que las abejas obreras expuestas a neonicotinoides (a menudo procedentes del polen contaminado con neonicotinoides de plantas cercanas, no del cultivo tratado) mostraban una expectativa de vida inferior y sus colonias tenían mayores probabilidades de perder reinas de forma permanente.

El efecto se multiplica con los fungicidas

Tsvetkov y su equipo también observaron que los neonicotinoides resultaban particularmente potentes cuando se mezclaban con un fungicida común, lo que sugiere que las abejas que se encuentran cerca de campos de maíz tratados con neonicotinoides y otros productos agroquímicos se enfrentan a riesgos mayores. Tomados en conjunto, los dos estudios muestran que “el impacto de los neonicotinoides en las especies de abejas incluye combinaciones complejas de efectos letales, subletales e interactivos”, afirma Kerr. En conclusión, el experto de Science indica que los datos que ahora se presentan, “aportan nuevas pruebas importantes para el debate sobre los neonicotinoides que los políticos tendrán que valorar”.

Artículos científicos de referencia:

Country-specific effects of neonicotinoid pesticides on honey bees and wild bees. B. A. Woodcock, et alt. Science 30 Jun 2017: Vol. 356, Issue 6345, pp. 1393-1395. DOI: 10.1126/science.aaa1190 . http://science.sciencemag.org/content/356/6345/1393

Chronic exposure to neonicotinoids reduces honey-bee health near corn crops. N. Tsvetkov et alt. Science 30 Jun 2017: Vol. 356.

A cocktail of toxins. The effects of sustained neonicotinoid exposure on bees depend on location, but are usually negative. By Jeremy T. Kerr. Science 30 Jun 2017: Vol. 356.

 

Hay esperanza: la Educación Pública puede cambiar

http://www.demicasaalmundo.com/blog/40-escuelas-publicas-pedagogias-alternativas-espana/

Soy maestra en la Educación Pública, y además soy interina, por lo que cada año cambio de destino, es decir, de centro educativo.

He trabajado siempre en la isla de Mallorca, pero prácticamente he visto de todo, desde centros de educación infantil y primaria hasta centros de educación secundaria (como es el caso del curso actual). A pesar que la isla tiene apenas 60km de largo es increíble la gran diversidad de equipos y de maneras de hacer que me he ido encontrando en el camino.

Sin embargo, puedo decir que en los últimos años algo está cambiando. Las pedagogías alternativas están emergiendo.

Pueden que sean las generaciones más jóvenes de docentes que con nuevas energías y convicciones queremos hacer que la educación valga la pena, y nos preocupamos por formarnos, por iniciar cambios.

O quizás sean los pésimos resultados de nuestro alumnado, en todos los aspectos; bajo nivel educativo, fracaso escolar desorbitado, absentismo escolar creciente, aumento exponencial de alumnado con dificultades de aprendizaje,… que obligan a que los maestros nos cuestionemos nuestro trabajo.

No lo sé, pero lo cierto es que el proceso de cambio que se inició en Cataluña hace unos años en algunas escuelas públicas que se atrevieron a enfrentarse a la Administración, y cuyo enfoque de pedagogía viva y activa muchos denominan como el “modelo catalán”, está contagiándose a otras comunidades autónomas españolas.

Llevo semanas haciendo un pequeño trabajo de investigación buscando escuelas públicas de nuestro país que se basen en pedagogías alternativas. He encontrado 40 (+2 mallorquinas que me van a servir de ejemplo), aunque estoy segura que debe haber alguna más.

Porque aunque la opción educativa para nuestra hija sea una escuela libre (la escuela Waldorf de Mallorca), sé muy bien que no todas las familias pueden permitirse pagar una escuela de este tipo, ya que desgraciadamente, y a diferencia de nuestros compañeros de la UE, en España no se conceden conciertos educativos para escuelas de modalidad libre. (Espero y deseo que algún día esto cambie).

Así que si te interesa saber qué escuelas públicas están transformando la educación de nuestro país, sigue leyendo…

¿Qué es una pedagogía alternativa?

Otra forma de funcionar. Otra forma de entender al niño y sus necesidades.

La llamamos alternativa porque hasta ahora son minoritarias frente a la prevalente, y en la mayoría de casos, privadas.

Las pedagogías alternativas se basan en diferentes referentes pedagógicos; desde la pedagogía no directiva de los Wild, Montessori (de ambos te hablé un poco aquí), Waldorf (ya te expliqué por qué me gusta la pedagogía Waldorf aquí)  hasta las escuelas democráticas inspiradas por S. Neill, o también los referentes de Emmi Pikler o Reggio Emilia (una zona del norte de Italia que es reconocida mundialmente como una de las mejores propuestas educativas para primera infancia).

Te puedo asegurar que ninguna de estas opciones o caminos se basan en la obediencia ni en la competitividad y podemos encontrar algunos aspectos comunes:

2 ejemplos reales vistos desde dentro…

Como quiero explicarte muy bien la diferencia entre una escuela que de verdad es alternativa de otra que lo maquilla con un “hacemos proyectos” o “trabajamos por rincones” pero que en realidad siguen el modelo convencional y prevalente, voy a ilustrar mejor este artículo con dos ejemplos, dos proyectos educativos de Mallorca que trabajan muy duro por respetar el verdadero ritmo de los niños y están abriendo nuevos caminos educativos.

Creo que de esta manera podrás ver y entender mejor la diferencia cuando empieces a recorrer jornadas de puertas abiertas buscando el centro ideal para tus hijos.

Acabaré este artículo con la relación de todas las escuelas públicas que he encontrado que están dando pasos reales hacia este cambio.

Un ejemplo alternativo de escoleta infantil (de 0 a 3 años):

Escoleta Els Molins (en Sencelles, Mallorca)

 Lo primero que te encuentras al llegar a este centro de educación infantil municipal en el centro de la isla, es una frase bien grande de Emmi Pikler que dice así: “INTENTAR ENSEÑAR A UN NIÑO ALGO QUE PUEDE APRENDER POR SI MISMO, NO ES TAN SÓLO INÚTIL SINO TAMBIÉN PERJUDICIAL”

El edificio es una construcción moderna que tiene sólo cinco años donde trabaja un equipo de maestras, educadoras y pedagoga (mi amiga Ainhoa) muy preocupadas por conseguir una escuela de calidad.

Nada más entrar nos descalzamos, dejando los zapatos en la entrada y nos desplazamos por todas las salas que están muy abiertas, luminosas y accesibles.

La decoración es alegre y sencilla. Predominan los materiales naturales y  las texturas cálidas. Apenas encontramos elementos decorativos que ofrezcan formas definidas a los niños de forma externa y por tanto frenen su potencial creativo. Se entiende que el niño necesita un entorno sereno, sin sobrecarga de estímulos visuales.

Las aulas están abiertas y comunicadas entre ellas. Los niños pueden moverse libremente y son activos en su propio aprendizaje.

Trabajan por ambientes tres días a la semana. Es decir, hay varios entornos preparados por todo el centro donde los niños por sí mismos y mezclados por edad, eligen dónde quieren estar.

Hay una maestra referente para cada ambiente y cada semana presentan diferentes elementos que los niños pueden manipular y descubrir.

Los ambientes los pueden ir cambiando según las necesidades e intereses que van detectando en los niños. Algunos de ellos son: ambiente de movimiento, de arte, de construcciones, de experimentación, a oscuras,…

Los otros dos días de la semana suelen hacer salidas por el pueblo y el entorno natural, buscando la conexión y el juego con la naturaleza y acaban la jornada con un cuento en forma de teatrillo de mesa, al estilo Waldorf (aquí te expliqué en qué consistía).

No hay horarios fijos. Los padres pueden llevar a sus pequeños a la hora que quieran o puedan, la escuela siempre está abierta,  y están invitados a quedarse si lo desean.

La cocina está accesible. Los alumnos pueden interactuar en ella y participar en la elaboración de las comidas con la cocinera.

Los rincones de juego que tienen en los ambientes-aula están también muy pensados y preparados. Materiales de juego heurístico (esto es elementos de la vida cotidiana como la panera de los tesoros que te mostré aquí) o materiales naturales para hacer construcciones, también material Waldorf, de Pikler o Montessori.

Su objetivo es conseguir una escuela en la que no sólo se prepare para la vida, sino en la que se viva.

Creo que son un ejemplo muy claro de que es posible hacer las cosas de otra manera.

Una escuela pública que lucha por cambiar:

CEIP Es Puig (en Lloseta, Mallorca)

A unos pocos kilómetros de la escuela anterior, encontramos esta escuela que desde hace tres años está haciendo grandes esfuerzos por iniciar un cambio en el paradigma educativo, luchando por conseguir una escuela activa y viva.

Tengo que decir que aquí trabajé todo el curso pasado como logopeda/PT de educación infantil. Así que pude introducirme de lleno en lo que supone querer trabajar de otra manera, los problemas que implica de cara al claustro de profesores, al equipo directivo, a la administración, a los padres,… El esfuerzo y la dedicación que conlleva preparar, justificar, hacer entender, investigar y formarse (visitando otras escuelas de Cataluña que son pioneras, haciendo seminarios y cursos) y todas las ganas e ilusión que me transmitieron mis compañeras en este esperanzador proyecto de transformación.

Para los que digan que no es posible trabajar de otra manera en escuelas públicas por el elevado número de alumnos, de diferentes culturas y el bajo presupuesto. Es posible. Se puede.

En Es Puig hay tres líneas de educación infantil, más de 200 alumnos de 3 a 6 años, con un elevado porcentaje de inmigración, y lo han conseguido en toda la etapa.

En esta escuela trabajan también por ambientes educativos tres días a la semana, donde los alumnos de todas las edades circulan libremente por los espacios preparados. Por lo que no hay libros, no hay alfabetos pegados por las paredes, ni se trabaja la lectoescritura desde los tres años, como en muchas otras escuelas.

Voy a intentar definir mejor que es un ambiente educativo y para ello voy a recurrir a las palabras de su autora, Rebeca Wild:

“…Unos ambientes preparados para desarrollar el potencial humano, son unos espacios relajados de actividades autónomas y espontáneas donde los niños encuentran lo que necesitan para su desarrollo: actividades motrices ligadas a la actividad cognitiva, actividades que vayan de lo concreto a lo abstracto, de lo poco estructurado a lo muy estructurado.

El adulto tiene que estar presente en la actividad del niño, percibiendo pero no juzgando, mostrando interés pero no dirigiendo ni organizando, tenemos que ser como un espejo donde el niño se vea a sí mismo de forma diferente y tenemos que ser aprendices de un juego en el que no conocemos ni el final, ni el objetivo, ni lo podemos subordinar a nuestras finalidades…”.

Por tanto, el trabajo por ambientes consiste en crear espacios temáticos (muy preparados y pensados) para experimentar, investigar y aprender. Para ello se aprovechan todos los espacios y se convierte la escuela en un entorno vivo.

En esta etapa de 3 a 6 años los ambientes ya son más evolucionados, pues las necesidades han ido cambiando, podemos encontrar el ambiente matemático, el de arquitectura, el huerto, el de psicomotricidad fina, el de juego simbólico, el de lenguaje (que era el que llevaba yo y se denomina “fábrica de palabras”), el de experimentación o el de música.

La maestra se convierte en una figura de referencia que observa, escucha, respeta, organiza y hace de mediadora en el proceso aprendizaje.

En Es Puig se están esforzando mucho para que este cambio ya conseguido en toda la etapa de infantil pueda continuar en la etapa de primaria. Año tras año van consiguiendo pequeños logros y el curso pasado los alumnos de primer ciclo ya hacían ambientes un día a la semana. Es una lucha continua, y no es fácil, pero ya sabemos que los cambios para que sean buenos, hay que hacerlos despacio.

Para que puedas ver mejor cómo trabajan allí, aquí tienes un vídeo que filmaron el curso pasado unas alumnas de Erasmus que estuvieron con nosotras unos meses en la escuela. Yo aparezco hacia el final, con una sudadera gris

Con todo lo visto hasta ahora creo que ya puedes hacerte una idea de lo que supone trabajar de forma alternativa.

A continuación encontrarás la relación que he preparado de escuelas públicas con pedagogías alternativas según comunidad autónoma. En todas he puesto los enlaces a sus webs, si la tienen:

ANDALUCÍA:

(1) CEIP María del Mar Romera, de Málaga

Colegio basado en el modelo pedagógico de Mar Romera “Educar con tres Cs: capacidades, competencias y corazón”.

CANTABRIA:

 

(2) CEIP Los Puentes

Escuela con enfoque constructivista.

(3) CEIP Vital Alsar, de Santander

Escuela pública democrática con gestión democrática, participativa y responsable.

CATALUÑA:

(4) Can Manent, en Barcelona

Escuela que trabaja por ambientes de libre circulación. En primaria realizan agrupaciones flexibles y talleres. Enfoque constructivista y trabajo cooperativo.

(5) Escola La Llacuna del Poblenou, en Barcelona

Ambientes de libre circulación.

(6) Escola Fluvià, en Barcelona

Escuela democrática. Trabajan por proyectos, sin libros.

(7) Escola Vilamagore, en Sant Pere de Vilamajor (Barcelona)

Ambientes de libre circulación.

(8) Escola Montanyans, en Sant Marçal (Alt Penedes)

(9) Riera de Ribes, en Sant Pere de Ribes, en la comarca del Garraf.

Trabajan por proyectos educativos.

(10) Creu de Saba, en Olesa de Montserrat (Barcelona)

Instituto público con proyecto de innovación educativa que aplica los principios de la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples.

(11) El Martinet, en Ripollet (Barcelona)

Escuela pública pionera en Cataluña en trabajar por ambientes, proyectos y hacer grupos heterogéneos.

(12) Els Pinetons, en Ripollet (Barcelona)

(13) Escola dels Encants, en Barcelona

(14) Escola El Roure Gros, en Santa Eulàlia de Riuprimer (Barcelona)

(15) Escola Ítaca, en Manresa (Barcelona)

(16) Fructuós Gelabert, en Barcelona

(17) Congrés-Indians, en Barcelona
Un artículo muy interesante sobre esta escuela que es realmente la pionera en escuelas activas que trabajan por ambientes preparados, puedes leerlo aquí.

(18) Institut Escola Sant Jordi, en Navàs (Barcelona)

(19) Joan Coromines, en Mataró (Barcelona)
Comunidad de aprendizaje. Trabajan por proyectos, sin libros ni deberes, respetuosa con el ritmo de aprendizaje.

(20) La Maquinista, en Barcelona

(21) CEIP Nou de Quart, en Girona

(22) E.B.M. El Cau de les Goges, en Sant Julià de Ramis (Girona)

Escuela de 0 a 3 años.

(23) Escola Balandrau, en Girona

(24) Escola Castellum, en Sant Julià de Ramis (Girona)

ISLAS BALEARES:

(25) CEIP NORAI, en Alcúdia (Mallorca, Baleares)

Colegio público pionero al enseñar sin libros de texto y tener aulas específicas por área.

(26) CEIP Son Basca, en Sa Pobla (Mallorca)

(27) CEIP Sa Marina (Llucmajor, Mallorca)

(28) CEIP Molí den Xema, en Manacor (Mallorca)

Trabajan por ambientes de libre circulación y por proyectos. Hace poco una amiga maestra fue a visitarla y me ha pasado estas fotos.

(29) CEIP Miquel Durán i Saurina, en Inca (Mallorca)

Trabajan por proyectos educativos en todas las etapas. El árbol de los talentos que está en la foto de cabecera de este artículo es de esta escuela.

COMUNIDAD DE MADRID:

(30) CEIP La Navata, en Galapagar (Madrid)

Un artículo muy interesante sobre esta escuela aquí.


(31) CEIP San Bartolomé, en Fresnedillas de la Oliva (Madrid)

Esta escuela obtuvo el Premio Nacional a la convivencia y la integración 2010.

(32) CEIP Trabenco, en Leganés (Madrid)

(33) Colegio Público Palomeras Bajas, en Madrid

Escuela democrática.

(34) Escuela Infantil Zofio, en Madrid.

Comunidad de aprendizaje

(35) La Jara, en Madrid

(36) Zaleo, en Madrid

Escuela Pública de Educación Infantil (3-6 años)

PAÍS VASCO:
(37) CEIP Amara Berri, en Donostia (Gipuzkoa)

Colegio público sin libros de texto (trabajo por proyectos)

REGIÓN DE MURCIA:
(38) C.E.I.P. Nuestra Señora de la Fuensanta, en Archena (Murcia)

Escuela pública democrática

COMUNIDAD VALENCIANA:

(39) Colegio Público Princesa de Asturias, en Elche (Alicante)
Escuela pública no directiva, con aprendizaje por talleres y proyectos, siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Puedes leer un artículo sobre esta escuela aquí.

(40) CP VIRGEN DE MONSERRATE, en Orihuela (Alicante)

Colegio público sin libros de texto

Puedes leer un artículo sobre esta escuela aquí.[Actualización 12/03/15]

 

Después de la publicación de este artículo, que inesperadamente para mí ha tenido un efecto viral por las redes sociales, algunas personas me han escrito para darme referencias de otras escuelas que también están trabajando en esta línea de pedagogías alternativas.

Aquí están:

 

ANDALUCÍA:

 

(41)
Fundación Granada Educa, en Granada.

Cuatro escuelas educativas de 0 a 6 años donde trabajan
por espacios preparados.

CANTABRIA:

 

(42)
CEI. Virgen de la Cama, en Escalante (Cantabria)

(43)
CEIP Pedro de Artiuste de Argoños, en Argoños (Cantabria)

CATALUÑA:

 

(44)
CEIP Rellinars, en Rellinars (Barcelona)

(45)
Escola El Vapor, en Terrassa (Barcelona)

Escuela asamblearia que trabaja por proyectos, sin libros.

(46)
Escola La Sínia, en Molins de Rei (Barcelona)

Trabajan por proyectos y grupos flexibles.

(47)
Institut-Escola Les Vinyes en Castellbisbal (Barcelona)

Trabajan por ambientes y proyectos.

(48)
Escola del Bosc de Rubí, en Rubí (Barcelona)

Trabajan sin libros de texto.

(49)
CEIP Patronat Domenech, en Barcelona

Trabajan sin libros de texto.

(50)
Escuela Baró de Viver, en Barcelona

 

Comunidad de aprendizaje, trabajan por proyectos.

 

(51)
CEIP Puigventós, en Girona.

 

Trabajan por ambientes y proyectos. Sin libros de texto.

ISLAS BALEARES

 

(52)
CEIP Puig de na Fàtima, en Puigpunyent (Mallorca)

Trabajan por ambientes y proyectos.

COMUNIDAD DE MADRID:

 

(53)
Colegio Maestro Rodrigo, en Aranjuez (Madrid)

Todos estos centros, más los dos que me han servido de ejemplo suman 55. Me encantaría que este listado fuese mucho más largo.

Espero que este artículo pueda serte de ayuda. Si te ha gustado o te ha sido de utilidad, ¡acuérdate de compartirlo!

Y ya sabes que te espero en nuestro encuentro diario en mi Facebook e Instagram.Actualización 20/03/2015Me siguen llegando mensajes y emails de personas referenciando centros educativos públicos con metodologías innovadoras. Estoy más que encantada.

Si es tu caso y conoces algún centro público de estas características, por favor deja un comentario en esta entrada, me encargaré de verificarlo y en unas semanas publicaré un nuevo listado actualizado.

Gracias!

La preocupación universal por la educación ha generado un sistema de excusas en el que todo el mundo se echa la culpa. Los padres a la escuela, la escuela a los padres, todos a la televisión, la televisión a las audiencias… Al final acabamos pidiendo soluciones al gobierno, y éste apela a la responsabilidad ciudadana, y volvemos a empezar. La única solución que veo es no esperar a que los otros solucionen el problema, y sencillamente preguntarme: ¿Qué puedo hacer yo para solucionarlo? – José Antonio Marina